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En todo proceso de comunicación, diversas ideas y actitudes van del emisor al receptor. ¿Qué situaciones de autoridad subyacen a esta comunicación? En una clase de Matemáticas ¿Cuáles estructuras de autoridad se ponen en juego? El tema de tesis 56 pretende colocar la mirada en identificar las estructuras de autoridad en la clase de matemáticas. Veamos...
Wagner y Herbel-Eisenmann (2014) exploran un marco conceptual para un estudio de caso de un profesor que pasa de un ambiente conocido a uno nuevo para entender el uso del lenguaje y la autoridad en la clase de matemáticas. A través de 4 categorías que han utilizado en sus estudios anteriores nos presentan el análisis de este caso, tales categorías son: Autoridad personal, discurso como autoridad, discurso inevitable y latitud personal.
En la misma referencia podemos encontrar una guía analítica para identificar las estructuras de autoridad centradas en las 4 categorías antes mencionadas, cada una de ellas se puede identificar a través del lenguaje utilizado por el profesor. La Autoridad personal se puede identificar por el uso de: tu y yo en la misma frase, frases exclusivamente imperativas, preguntas cerradas, respuestas en coro. El discurso como autoridad puede ser identificado por el uso de: verbos modales que sugieran necesidad (tenemos, necesitamos, debemos...). El discurso inevitable se puede identificar por el uso de: vamos a. Y, finalmente, la latitud personal se puede identificar con el uso de: preguntas abiertas, frases inclusivas imperativas, verbos que indique un cambio de visión (podríamos...), construcciones que sugieren elecciones alternativas (si tu quieres, quizás quisieras...).
Los autores de esta investigación concluyen que el marco conceptual que han utilizado en el análisis de la entrevista realizada les permitió comprender la complejidad de las estructuras de autoridad en la clase de matemáticas y el papel del profesor. Y que además, este marco conceptual debe trabajarse más a profundidad a fin de ahondar en las diversas situaciones que ocurren en el salón de clases.
Como se ve este estudio nos muestra la riqueza (y la complejidad) de las estructuras de autoridad presentes en el salón de clases. Seguramente en nuestros salones de clases de manera consciente o inconsciente utilizamos ciertos lenguajes para potenciar tal o cual estructura. Siendo que tenemos diversos niveles educativos, diversos profesores y diversas clases de matemáticas, este tema de tesis nos brinda una posibilidad para realizar nuestra tesis de grado.
Si te interesa trabajar este tema de tesis, te recomiendo lo siguiente:
1.- Elegir un nivel educativo concreto.
2.- Elegir a un profesor de Matemáticas.
3.- Observar su clase.
4.- Realizar una entrevista a profundidad.
5.- Analizar su discurso a la luz de las 4 categorías que proponene Wagner y Hervel.Eisenmann.
6.- Compartir tus hallazgos
7.- Disfrutar tu investigación.
Te recomiendo estas lecturas.
Alrø, H., & Skovsmose, O. (2002). Dialogue and learning in mathematics education: Intention, reflection, critique. Dordr-echt: Kluwer.
Amit, M., & Fried, M. (2005). Authority and authority relations in mathematics education: A view from an 8th grade classroom. Educational Studies in Mathematics, 58, 145–168.
Biber, D., Conrad, S., & Cortes, V. (2004). If you look at...: Lexical bundles in university teaching and textbooks. Applied Linguis-tics, 25(3), 371–405.
Bishop, A. (1988). Mathematical enculturation: A cultural perspective in mathematics education. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company.
Boaler, J. (Ed.). (2003). Studying and capturing the complexity of practice—the case of the ‘‘dance of agency’’: Proceedings of the 27th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education held jointly with the 25th Conference of PME-NA, Honolulu, Hawaii (Vol. I, pp. 3–16).
Herbel-Eisenmann, B. (2009). Negotiation of the ‘‘presence of the text’’: How might teachers’ language choices influence the positioning of the textbook? In J. Remillard, B. Herbel-Eisenmann, & G. Lloyd (Eds.), Mathematics teachers at work: Connecting curriculum materials and classroom instruction (pp. 134–151). New York: Routledge.
Herbel-Eisenmann, B., & Wagner, D. (2010). Appraising lexical bundles in mathematics classroom discourse: Obligation and choice. Educational Studies in Mathematics, 75, 43–63.
Herbel-Eisenmann, B., Wagner, D., & Cortes, V. (2010). Lexical bundle analysis in mathematics classroom discourse: The significance of stance. Educational Studies in Mathematics, 75(1), 23–42.
Hufferd-Ackles, K., Fuson, K. C., & Sherin, M. G. (2004). Describing levels and components of a math-talk learning community. Journal for Research in Mathematics Education, 35(2), 81.
Oyler, C. (1996). Making room for students: Sharing teaching authority in room 104. New York: Teachers College Press.
Pace, J., & Hemmings, A. (2007). Understanding authority in classrooms: A review of theory, ideology, and research. Review of Educational Research, 77, 4–27.
Rittenhouse, P. (1998). The teacher’s role in mathematical conversation: Stepping in and stepping out. In Lampert & Blunk (Eds.) Talking mathematics in schools: Studies of teaching and learning. New York: Cambridge University Press.
Schoenfeld, A. (1992). Reflections on doing and teaching mathematics. In A. Schoenfeld (Ed.), Mathematical thinking and problem solving (pp. 53–70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wagner & Herbel-Eisenmann (2014). Identifying authority structures in mathematics classroom discourse: a case of a teacher’s early experience in a new context. ZDM Mathematics Education. DOI 10.1007/s11858-014-0587-x
Yackel, E., & Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 458–477.
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| Tema de tesis 56: Identificar estructuras de autoridad en la clase de matemáticas |
Wagner y Herbel-Eisenmann (2014) exploran un marco conceptual para un estudio de caso de un profesor que pasa de un ambiente conocido a uno nuevo para entender el uso del lenguaje y la autoridad en la clase de matemáticas. A través de 4 categorías que han utilizado en sus estudios anteriores nos presentan el análisis de este caso, tales categorías son: Autoridad personal, discurso como autoridad, discurso inevitable y latitud personal.
En la misma referencia podemos encontrar una guía analítica para identificar las estructuras de autoridad centradas en las 4 categorías antes mencionadas, cada una de ellas se puede identificar a través del lenguaje utilizado por el profesor. La Autoridad personal se puede identificar por el uso de: tu y yo en la misma frase, frases exclusivamente imperativas, preguntas cerradas, respuestas en coro. El discurso como autoridad puede ser identificado por el uso de: verbos modales que sugieran necesidad (tenemos, necesitamos, debemos...). El discurso inevitable se puede identificar por el uso de: vamos a. Y, finalmente, la latitud personal se puede identificar con el uso de: preguntas abiertas, frases inclusivas imperativas, verbos que indique un cambio de visión (podríamos...), construcciones que sugieren elecciones alternativas (si tu quieres, quizás quisieras...).
Los autores de esta investigación concluyen que el marco conceptual que han utilizado en el análisis de la entrevista realizada les permitió comprender la complejidad de las estructuras de autoridad en la clase de matemáticas y el papel del profesor. Y que además, este marco conceptual debe trabajarse más a profundidad a fin de ahondar en las diversas situaciones que ocurren en el salón de clases.
Como se ve este estudio nos muestra la riqueza (y la complejidad) de las estructuras de autoridad presentes en el salón de clases. Seguramente en nuestros salones de clases de manera consciente o inconsciente utilizamos ciertos lenguajes para potenciar tal o cual estructura. Siendo que tenemos diversos niveles educativos, diversos profesores y diversas clases de matemáticas, este tema de tesis nos brinda una posibilidad para realizar nuestra tesis de grado.
Para concretar esta idea es recomendable tomar en cuenta diversos aspectos, tanto personales como profesionales, para que de allí se concrete en un protocolo de tesis y/o en un anteproyecto y, finalmente terminar tu trabajo de tesis. Es importante que recibas un acompañamiento certero para que tu proceso de investigación por tesis sea lo mejor de lo mejor y yo, Xaab Nop Vargas Vásquez, editor de 1000 Ideas de tesis, puedo ser tu mentor y guía, te invito a revisar mi lista de servicios personalizados, estoy seguro que en mi persona encontrarás las herramientas necesarias y suficientes para que la tesis no sea un dolor de cabeza para ti. Atrévete a encaminar tu trabajo de investigación hacia la originalidad y alto impacto.
1.- Elegir un nivel educativo concreto.
2.- Elegir a un profesor de Matemáticas.
3.- Observar su clase.
4.- Realizar una entrevista a profundidad.
5.- Analizar su discurso a la luz de las 4 categorías que proponene Wagner y Hervel.Eisenmann.
6.- Compartir tus hallazgos
7.- Disfrutar tu investigación.
Te recomiendo estas lecturas.
Alrø, H., & Skovsmose, O. (2002). Dialogue and learning in mathematics education: Intention, reflection, critique. Dordr-echt: Kluwer.
Amit, M., & Fried, M. (2005). Authority and authority relations in mathematics education: A view from an 8th grade classroom. Educational Studies in Mathematics, 58, 145–168.
Biber, D., Conrad, S., & Cortes, V. (2004). If you look at...: Lexical bundles in university teaching and textbooks. Applied Linguis-tics, 25(3), 371–405.
Bishop, A. (1988). Mathematical enculturation: A cultural perspective in mathematics education. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company.
Boaler, J. (Ed.). (2003). Studying and capturing the complexity of practice—the case of the ‘‘dance of agency’’: Proceedings of the 27th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education held jointly with the 25th Conference of PME-NA, Honolulu, Hawaii (Vol. I, pp. 3–16).
Herbel-Eisenmann, B. (2009). Negotiation of the ‘‘presence of the text’’: How might teachers’ language choices influence the positioning of the textbook? In J. Remillard, B. Herbel-Eisenmann, & G. Lloyd (Eds.), Mathematics teachers at work: Connecting curriculum materials and classroom instruction (pp. 134–151). New York: Routledge.
Herbel-Eisenmann, B., & Wagner, D. (2010). Appraising lexical bundles in mathematics classroom discourse: Obligation and choice. Educational Studies in Mathematics, 75, 43–63.
Herbel-Eisenmann, B., Wagner, D., & Cortes, V. (2010). Lexical bundle analysis in mathematics classroom discourse: The significance of stance. Educational Studies in Mathematics, 75(1), 23–42.
Hufferd-Ackles, K., Fuson, K. C., & Sherin, M. G. (2004). Describing levels and components of a math-talk learning community. Journal for Research in Mathematics Education, 35(2), 81.
Oyler, C. (1996). Making room for students: Sharing teaching authority in room 104. New York: Teachers College Press.
Pace, J., & Hemmings, A. (2007). Understanding authority in classrooms: A review of theory, ideology, and research. Review of Educational Research, 77, 4–27.
Rittenhouse, P. (1998). The teacher’s role in mathematical conversation: Stepping in and stepping out. In Lampert & Blunk (Eds.) Talking mathematics in schools: Studies of teaching and learning. New York: Cambridge University Press.
Schoenfeld, A. (1992). Reflections on doing and teaching mathematics. In A. Schoenfeld (Ed.), Mathematical thinking and problem solving (pp. 53–70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wagner & Herbel-Eisenmann (2014). Identifying authority structures in mathematics classroom discourse: a case of a teacher’s early experience in a new context. ZDM Mathematics Education. DOI 10.1007/s11858-014-0587-x
Yackel, E., & Cobb, P. (1996). Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 458–477.
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